《桃花源记》研究综述与教学建议
2024年8月9日发(作者：塞下曲 卢纶 其三)
《桃花源记》研究综述与教学建议
[摘要] 《桃花源记》历来被奉为经典之作，我国当代对此文的研究较多见于内容的
深入研究以及课程教学方面的研究。本文对近年来《桃花源记》的研究做一个综述，并提
出相应的教学建议。研究《桃花源记》对更好地带动学习有着深远之意。
[关键词] 《桃花源记》 文本解读 教学内容 教学建议
陶渊明长于诗文辞赋，开创了我国历史上饮酒诗文、田园诗文的先河，现存诗歌一百
二十多首，散文六篇，辞赋两篇。其中《桃花源记》是他的经典名篇，不仅收录在《古文
观止》，同时收录在现行人教版语文八年级上册第五单元、北师大版语文九年级下册第六单
元、苏教版九年级上册第五单元。以上三个语文教材版本皆是目前在我国广泛使用的教材，
由此可见，《桃花源记》一文在我国语文教育中有着举足轻重的地位。关于《桃花源记》的
研究十分广泛。各界学者对于此篇文章有着不同的界说，影响较大的有体裁争议、桃花源
真实性与寄托乌托邦理想的争议、陶渊明隐逸思想倾向的研究、桃花源人与渔者在诚信上
的价值研究。另外，研究最多的是当前我国中学教师在《桃花源记》教学设计上的推陈出
新。下面就谈谈这篇古文的研究综述及教学建议。
一、文本解读综述
（一）文本创作素材
文本创作素材方面，自陶渊明笔下令人神往的“世外桃源”问世以来，关于桃花源以
及里面的故事是真实存在的还是子虚乌有，这个疑问一直盘踞在人们的头脑中。那么，文
中武陵渔人偶得寻访的桃花源到底是不是存在呢？由此便产生了纪实说和虚构说。纪实之
说早在宋朝就已盛行，苏东坡《和桃源诗序》云：“世传桃源事，多过其实。”多数人根据
《桃花源记》中开头“晋太原中，武陵人捕鱼为业”一句即认为桃花源确有其地，而且就
在南方武陵，如唐代康骈、明代杜维耀等人皆以为此。现代史学家陈寅恪先生《桃花源记
旁证》独辟蹊径，将《桃花源记》分为寓意和纪实两部分，其中纪实部分的取材大概来自
“间接或直接得知戴延之等从刘裕入关途中所见闻”，又认为“真实之桃花源在北方之弘农，
或上洛，而不在南方之武陵”，且“真实之桃花源居人先世所避之秦乃苻秦，而非赢秦。”
对此，唐长孺先生在《读<桃花源记旁证>质疑》一文中提出质疑，认为桃花源的故事是晋
宋之间流行于荆湘一代的传说，并且《桃花源记》中所述的“虽已有父子无君臣”的秩序
与陈氏所说“避兵集团”是很不同的。
虽然对于桃花源的本来面目存在分歧，但《旁证》和《质疑》的立论都是以承认《桃
花源记》的纪实成分为前提的。桃花源所描绘的境界在唐代多被视为是虚构的仙境。唐人
以桃花源为题材的诗有很多，据初步统计有二十余首。这些诗中，除了韩愈对神仙之说持
否定和批评态度以外，其他诗则往往认为桃花源为仙境。前面我们提到，陈寅恪先生认为
《桃花源记》具有“纪实”和“寓意”双重特质，其中寓意部分则认为《桃花源记》中桃
花源被移于湖南武陵，是将刘子骥衡山采药的故事牵连混合进来加以点缀而成。此外，赖
义辉从服装和语言方面也指明《桃花源记》中两处虚构：其一，桃源人与外界隔绝六世纪，
服装岂能“悉如外人”？其二，晋人去秦已六百年而语言岂可还能与秦人后裔沟通？有人
说对于《伊里亚特》，如果你拿它当历史来读，你会发现其中充满了虚构，如果你拿它当虚
构的故事来读，你又会发现其中充满了历史。对于像《桃花源记》这样一篇内蕴丰富的古
代佳作，也必将给研究者们提供无限阐释的可能性。
（二）文本主题思想
关于《桃花源记》的主题，大致可以分为以下几类：
第一，批判说。此说按批判的对象不同又可分为：批判东晋王朝、批判刘宋王朝，以
及对晋宋、乃至整个黑暗历史时代的批判三类，其中又以主批判刘宋王朝的“愤宋说”者
最多。洪迈在其《容斋随笔》中云：“予窃意桃源之事，以避秦为言，至云‘无论魏晋’，
乃寓意于刘裕，托之于秦，借以为喻耳。”指出陶渊明是借避秦寓意避刘宋。到了明代，黄
文焕更是明确指出此文为“愤宋之说也”。杨勇、王叔岷等人赞同此看法。现代学者朱自清
认可“耻事二姓”、“甲子年号”的说法，以此认为《桃花源记》中确实有一定的愤宋思想。
此外，也有部分研究者认为此乃陶渊明为了躲避晋时的战乱所作，意为批判当时黑暗腐朽
的官场以及动荡不安的东晋社会。而魏正申先生则明确提出：以《桃花源记》和《感士不
遇赋》为标志，陶渊明具有了新的思想高度。主要体现在：第一，诗人由对东晋官场、门
阀制度的否定、批判转到对整个历史时代“真风告逝，大伪斯兴”的抨击。第二，诗人由
批判、否定官场发展，肯定田园，到晚年批判、否定现实的农村，进而发展为“罪恶充斥
一切角落”的时代性思想高度。
第二，隐逸说。宋人以苏轼、王安石为代表的纪实派明确提出了避世隐逸说，如王安
石在《桃源行》中写道：“望夷宫中鹿为马，秦人半死长城下……儿孙生长与世隔，虽有父
子无君巨”，突出了这个与世隔绝的隐逸之地“虽有父子无君臣”的特点。清人葛天柱联系
陶渊明生平及作品，尤其以《桃花源诗》中“愿言蹑清风，高举寻吾契”为证，提出隐逸
之旨：观渊明平生，志慕孔道，迹等夷叔，为吾圣贤之徒。其所记事，与丈人鸡黍同意，
其诗云“清风高举”，亦谓侪迹黄绮商山之流。王瑶认为文中所记之事与《三国志》中所记
田畴的事迹极相似，又据陶渊明在其《拟古》第二首中有追慕田畴之志从而推论《桃花源
记》中也有效田畴而避世之旨。
第三，理想说。现代以来，解读《桃花源记并诗》最为流行的可能要数梁启超的乌托
邦之说。他认为：“陶渊明有他理想的社会组织，在《桃花源记》和《桃花源诗》里头表现
出来”，“我想起他一个名叫做东方的 Utopia(乌托邦)。所描写的是一个极自由极平等之爱
的社会。”此后，徐中玉等许多研究者和评论家也将陶渊明桃源理想社会概括为“虚构的乌
托邦”。刘刚、柏涛等研究者认为陶渊明设想通过“避其世”找到桃花源的方式是不现实的，
同时，陶渊明没有意识到他的理想与封建社会及其统治者的水火不容的矛盾，因此桃花源
理想终成空想，成为乌托邦式的幻想。袁行霈则从桃花源人的特点，以及陶渊明的思想转
变两方面肯定了乌托邦理想，他以为“陶渊明所提供的理想模式有其特殊之处：在那里生
活着的其实是普普通通的人，一群避难的人，而不是神仙，只是比世人多保留了天性的真
淳而已”，“陶渊明归隐之初想到的还只是个人的进退清浊，写《桃花源记》时已经不限于
个人，而是想到整个社会的出路和广大人民的幸福。”在袁行霈看来，陶渊明之所以能够迈
出这一步，与他多年的躬耕和贫困的生活体验有着密切的联系，陶渊明能提出桃花源这个
空想也是十分可贵的。
第四，多重意蕴说。黄文凯、沈宝民采用虚构与想象理论诠释《桃花源记》并诗引起
的想象混乱，阐明其政治影射和隐逸精神乌托邦建构的用意。唐文明赞同此观点，认为文
中既有隐者的生活志向也有儒者的政治关怀。范子烨以为陶渊明“旨在寄托其对历史的深
刻反思”，同时桃花源又“具有浓郁的诗人自我的田园生活色彩，桃花源的境界代表着诗人
的生活理想和社会理想”，并且“《桃花源记》是关于人类理想生活的极富有理性的沉思录”。
梁衡则提出以人生哲学为核心的多重意蕴观点，他认为陶渊明以政治家的眼光设计了一个
理想社会，以游记作家的笔法描绘了一幅最美的山水图，又以哲学家的口吻道出了人生的
智慧，“陶渊明的 《桃花源记》确实以艺术的魅力激起了我们千百年来对理想社会和美好
山水的不断追求。但更有普世价值的是他设计出了一个人心理的最佳状态，这就是以不变
应万变，永是平和自然，永葆一颗平常心”。以上诸多说法似各有道理，但其实它们之间又
是相互联系并不矛盾的，此种联系可以在多重意蕴说中窥得一二，我们可以合理地设想，
陶渊明正是因为对现实社会的不满和批判从而产生了避世归隐之意，有了避世之心而开始
设想心中的理想生活，这就如同陶渊明的思想性格一样其实是复杂的。
（三）文本艺术特色
细节的逼真和整体的虚构。研究者们都认为真实可靠与虚幻迷离的统一是《桃花源记》
的一大独特之处。孙绍振先生从真切而朦胧的叙述角度来阐释这个问题，他认为陶渊明以
写实的叙述把飘渺的想象说的很逼真。写实的叙述主要体现在以人物的籍贯来证明人物的
真实性，营造真实的氛围，比如：武陵渔人、南阳刘子骥。朦胧的叙述体现在：文章虽然
一方面在强调时间（晋太元中）、人物（武陵渔人）的可靠性，但是另一方面又在强调地点
的不确定性，即不确定桃花源的具体地点（忘路之远近）。同时，故事情节经历了两次曲折，
第一次，发现桃花源美好的环境和美好的人际关系，完全是偶然的，是一种没有原因的结
果。第二次，明明是亲身经历的，而且回来时还做了标记，却找不到了，去寻找的人也很
快死了，这也是没有原因的，这就使得这个超越因果的情节显得很独特，很神秘，迷离恍
惚。张电春老师认为陶渊明是通过层层渲染来写出桃花源的亦真亦幻的特点的：从开篇一
个“忘”字的渲染到“忽逢”再到遇见大片的桃花林，然后是“初极狭，才通人”的山洞，
以及最后“处处志之”却“遂迷，不复得路”的结局、刘子骥的“欣然规往”却“未果”，
而且“寻病终”。所有这些细节的不断渲染都增加了桃花源的真实性和神秘性。
平淡自然简练的语言风格。《桃花源记》全文共三百二十个字，陶渊明用最少的语言叙
述了一个有人物、有对话、有情节的完整的一个故事，并向读者展现了一个淳朴安宁、远
离人世的理想社会。有研究者从句法、词汇等角度来看：《桃花源记》中的句子多用散句，
而且总体上都是短的，且句式简单、音节短促（每句大致在五个音节以下）；多用省略句，
有的是省略主语、有的是省略时间副词和连接词，时间的顺序、空间的转换“初”、“复”
几个简单的副词；所用的词汇也都是常用的，通俗易懂，明白晓畅，除了极少数必要的副
词，全是动名词，没有形容词。这样的语言风格，用简洁来概括，可能是不够到位的，更
准确的说法应该是严格意义上的“简练”。詹丹老师在《笔记体和<短文两篇>》中结合《开
明文言读本》对《桃花源记》的用词特点的解读和吕叔湘对《桃花源记》中武陵人告诉太
守其经历的一段句子的分析，从而指出《桃花源记》的语言风格体现了笔记文体所共有的
十分质朴、自然的特性。众所周知，陶渊明的诗文“文体省净”（钟嵘语），“质而实绮，癯
而实腴”（苏轼语），擅长以朴素自然取胜，这些评价已成为学界的共识。《桃花源记》当然
也不例外，主要表现在文章中没有形容和渲染，不用感叹和夸张、比喻等修辞，只用素描
手法淡淡地点染。有研究者在此基础上提出：陶渊明的语言风格体现的是一种从容不迫的
心态。孙绍振先生认为，《桃花源记》所体现的陶渊明式语言风格是充满情感的，但又是特
别平静的，在表现理想境界的时候，并不强调激情。
二、教学内容综述
第一，“言”与“文”的结合。大多数老师都采取了这种教学内容的处理，最常见的是
在梳理、理解课文内容的过程中随文讲解文言字词。如熊芳芳老师不求“字字落实，句句
清楚”而是以桃花源“美、乐、奇”的三个特点带动全篇，使学生对课文内容有整体感知，
而字词的教学则在课文内容的串联下如“珠之在线”，服务于深入理解课文的需要。张明、
赖晔、赵义等老师的教法与此相近。杨易丹老师以渔人进出桃花源经过为主线，从分析作
者的写作思路、划分文章结构的角度来整体把握课文内容，在理解字、词、句的过程中“披
文入情”。也有老师虽然同样是强调要将“言”、“文”相结合，但是采取的是串讲法。如郑
建国、齐红老师在执教时先对学生划出的疑难字词进行集中的解答，然后“按课文段落，
一段一段地学习”将文章从头到尾进行逐字逐句的讲解。笔者认为，这种方式对于教学像
《记》这样浅显的文言文而言并不适宜，不但生硬呆板，影响学生的学习兴趣，而且容易
造成学生对老师讲解的依赖心理，不愿意自己去思考问题。此外，日本教授远藤哲夫通过
列出一系列关于“言”和“文”的问题（第一课时共二十九个问题），围绕这些问题让学生
去质疑、解释和讨论，以此启发学生的思考力，引导学生理解和分析课文。
第二，“言”与“文”的分离。冯兴方老师对《桃花源记》中的文言实词、虚词、同义
词、古今异义词以及成语等进行了梳理，以此来帮助学生对所学知识进行辨别识记的积累，
同时增加学生学习文言文的兴趣。有老师指出：许多老师对语言浅显易懂、注解详细的文
言课文采取忽略文言语言教学的态度是不正确的，他强调“常用词”教学在文言语言教学
中的重要性，并采用归纳比较整理的教学方法对《桃花源记》中的一词多义、一词（多句）
一义、多词一义等语言现象进行了归类。梁吴芬老师则在《记》的教学设计 B 套方案中强
调对“文”的理解和分析，并设计出从课文内容（包括故事情节、桃源风光、桃源中人、
桃源社会）以及从写作特点（包括故事情节、写景技巧、桃源故事的“虚”、“实”）两个角
度来评点课文。宋连庠老师则通过指导学生逐段地精读课文和回答课后《思考和练习》的
方式来把握课文内容。笔者认为，在实际教学过程中既不能只专注于文言文的“文言”特
质，一味强调字词教学，也不能把文言文当白话文来教，把文言语言形式置于不顾。
第三，侧重诵读。高慧平老师强调通过反复的诵读以逐步实现“读准字音，读出情感”、
“读懂大意，理清脉络”、“寻奇探美，品味美文”以及“读出自我，领会主旨”四个不同
层次的教学目标。梁吴芬老师在《桃花源记》的教学设计 A 套方案中强调整体反复诵读
课文，从一开始读出的“桃源印象”到最终读出“桃源情结”，这种教学流程即符合课文“风
光美——人情美”的内容安排，又与“发现桃源——进入桃源——作客桃源——辞别桃源
——再寻桃源”的情节的探索意味暗暗相合，仿佛是一次发现之旅，每一程都美不胜收。
苏叶和老师将朗法、品读法以及诗文对读法与讨论点拨法相结合以完成《桃花源记》的教
学。薛燕红老师则十分重视《桃花源记》的背诵教学，强调在诵读中积累，结合前文的教
材分析可以看出薛老师的教学重点设置与沪教版教材编写者的意图是不谋而合的。
第四，侧重创新。由王锦起老师执教的此文课例获得江苏省中学语文教学优秀课评比
一等奖，该课例主要以创新取胜。王老师在第二个教学环节“了解内容”中创设了“时空
连线”电视采访情景，假设教室就是桃花源，由老师扮演的电视节目主持人对一千六百多
年前东晋时代桃花源中的村民（由学生扮演）进行采访。在第三个教学环节“探讨主题”
中，王老师采用了“探究考证”的方式，通过考证桃花源是否真的存在以思考探求文章的
主题。胡坤玲老师采用表演的形式，再现桃花源中人接待渔人的场面；王黎老师让两个学
生分别扮演武陵人和陶渊明，其他同学扮演记者，老师扮演主持人，举行一个记者招待会；
李泽文老师假定现实生活中确实存在桃花源，并且假定学生是旅行社的导游，要求学生作
为向导生动、形象、实用、有趣地介绍桃花源；梁吴芬老师在《桃花源记》的教学设计 C
套方案中提出创造性写作，为“桃花源”度身撰写一则旅游广告。
第五，侧重专题、比较和写作。倪岗认为《桃花源记》作为“定篇”类选文，其教学
应该采用专题阅读：教学内容由陶渊明的作品、作品赏析和以陶渊明为题材创作的文学作
品、阐释陶渊明在文学史和文化史上的地位的散文等组成，形成以作者为端点的辐射性延
展，使学生以立体的思维图景，丰富的情感体验走近每一首诗词，走进每一位诗人的内心
深处，真正感觉涵泳语言文化之美，真正获得文化的熏陶。李若明认为《桃花源记》的教
学应当对比和联系陶渊明的其他作品，比如：采用对比式讲授，抓住《归园田居》（少无适
俗韵）、《饮酒》（结庐在人境）和《桃花源记》之间的联系，相互渗透、印证。童志斌将《桃
花源记》和《桃花源诗》进行比较，“明确诗与序的关系”，“出示《桃花源诗》诗句，让学
生找出《桃花源记》文中的对应语句，初步体会文本叙事特点”。史继云将《仙游记》与《桃
花源记》进行对比教学。此外，张涛老师认为教师在授课过程中可以以此文为例，向学生
传达一些写作知识：比如简约的语言、巧妙的构思以及完整地写人。
三、教学建议
（一）划清文体
对于目前中学绝大多数教师而言，对于《桃花源记》的文体划分是有差异的，或者避
而不谈的。这就一定程度上影响了学生对该文的认知。建议学者能就文体体裁达成一致，
避免教学中存在的空白区，我个人主张《桃花源记》是散文，表达了陶渊明对理想社会的
向往以及对黑暗现实的抨击，对人心不古的鞭挞。
（二）诚信教育
《义务教育阶段语文课程标准》（2011 年版）指出，语文学习过程中应使学生逐步形
成正确的世界观、价值观。[6]就目前网上公布的课堂实录而言，教师对渔人背信弃义行为
并没有提及或提及甚少，如金陵中学某老师的教学实录，完全可以用桃源人“设酒杀鸡作
食”和“各复延至其家，皆出酒食”与渔人“诣太守，说如此”的行径作对比，更进一步
显现出桃源人的淳朴、渔人的世俗险恶心理，从而加强对学生的道德教育。
（三）问题设置
问题设计应注重启发性，结合学生阶段性心理认知结构设计问题，避免无效问题。这
里举出在精读课文阶段，我设计的三个问题：
1. 文章以什么为线索？学生读过课文可总结出是以渔人的行踪作为线索。2. 渔人是如
何发现桃花源的？这里可以让学生思考桃花源的发现过程，即 :“忘路之远近，忽逢桃花
林”，从而知道桃花源是意外发现，桃花源的真实性扑朔迷离。3. 桃花源里是什么样的景
象呢（桃源人与桃源景）？启发学生从两方面思考、回答，并能结合时代背景思考，桃花
源和现实的强烈对比，揭示出作者对美好田园生活的向往和对黑暗的现实社会的厌恶，从
而把握文章的
主旨。
（四）教学内容
1．在疏通文意的基础上整体感知桃花源的特点。正如童志斌老师在分析课文内涵时所
提到的那样，传颂千古的桃花源到底是一个什么样的地方？它与当时人们生活的现实社会
又有什么不同？这是本文不可回避的问题。无论是何金翠老师的“异”字贯全篇，还是熊
芳芳老师的“美、乐、奇”三字带全篇，都为我们概括桃花源的特点提供了很好的借鉴。
在这个过程中也将文中重点文言字词以及文言句式进行了梳理。
2．品味文章的语言，通过反复诵读、分析归纳、对比阅读等方式发现作者的语言风格。
在反复的诵读过程中学生能够初步感受文章语言质朴、自然的特性，感受到文章并不会让
人觉得艰涩难懂，这是陶渊明语言的一大特色，众多老师在教学中已经注意到，但语言的
品味往往就到此为止了。而研究者们还启示我们选取题材相近的作品，从句式、词汇、修
辞的选择上去对比分析不同的语言风格，此外，我们所要做的不仅是在文字当中感受到文
章的语言风格，而且还要看到使用这种语言的作者，看到一个文学的作者，联系作者的思
想来看作者的语言。
3．结合《桃花源诗》来理解作者的理想及其顺其自然、平静从容的心态。在前面我们
就说过，陶渊明的思想是复杂的，充满了矛盾和冲突，如果我们将陶渊明的理想分为社会
理想和个人理想两个维度来看，就会发现这种矛盾也体现在以“桃花源”为依托的理想之
境中。从社会理想维度来看，桃花源的缔造表明了陶渊明对于没有剥削，没有压迫，人人
安居乐业的理想社会的向往，也代表了那个时代所有贫苦人民的愿望，然而，在残酷的现
实面前陶渊明是清醒的，更是绝望的，他清楚这样一个理想社会在当时的情况下是不可能
实现的，最终在《桃花源记》中也以渔人的“遂迷，不复得路”和刘子骥的“未果，寻病
终”否定了它的存在。从个人理想维度来看，桃花源也寄托了陶渊明对于个人精神世界的
追求，追求个人精神的纯净、安宁，从这个意义上来讲陶渊明的理想是充满希望的，或者
说无论是陶渊明还是东晋的普通大众还是现世的我们每一个人的这种理想都是充满希望的，
因此，陶渊明在《桃花源诗》中以“高举寻吾契”来表达自己永不休止的意愿。如果我们
结合前文对陶渊明思想渊源的综述分析，再深入地挖掘文本内容就会发现，陶渊明对理想
之境的追求方式也是值得玩味的，这一点，在分析童志斌老师的教学设计时也有所涉及。
《桃花源记》中武陵人在“缘溪行，忘路之远近”的状态下发现了“桃花源”，而在“便扶
向路，处处志之”的状态下迷失了“桃花源”。“缘”、“忘”二字强调的是一种无意中的状
态，而“扶”、“志”二字强调的是一种刻意追寻的状态，自然而然反而进入理想之境，刻
意追寻却事与愿违，因此，我们可以窥见陶渊明并不强调激烈地、刻意地处事原则，而是
以顺其自然为准则。至此，我们才算理解了文本以及文本背后的作者，也算是真正理解了
前文孙绍振先生意味深长的那句话——陶渊明的语言风格是充满情感的，但又是特别平静
的。
4．结合创作背景感受文本经久不衰的魅力和陶渊明的人格魅力。陶渊明的理想在社会
层面上是无望实现的，而在个人层面上实现“结庐在人境，而无车马喧”的精神状态则存
在着可能性，看似矛盾的地方也有着共通之处：无论是社会理想还是个人精神世界的追求，
共同点都是依循一种朴素、自然的状态，而作者的语言——他的表达方式也是自然平和的，
这种传递方式和传递内容的一致处应成为学生理解这位作者和这篇文章的关键点。正如朱
自清所说：“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实
用，而在文化。”语文课程标准也指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民
族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内
容价值，从中汲取民族智慧”。因此，对于像《桃花源记》这一类的古代经典作品，它所传
达出的诸如陶渊明这样的古代仁人贤士的思想情意应当成为中学生学习的重点内容。
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